استاد محمد تقی هادی زاده

هر نظام آموزشی برای حفظ پویایی و بازدهی هر چه بیشتر خویش، باید انعطاف پذیر باشد و از تجربه ها و تحقیقاتی که در زمینه های مختلف انجام می پذیرد، هرچه بیشتر بهره گیرد. جمود بر یک روش و چشم بستن از نتائج این تحقیقات، جز عقب ماندن از کاروان شتابان تحوّل ها و از پاسخ گویی به نیازهایی که از هر سو سر برمی آورند، پیامدی نخواهد داشت. نظام آموزشی حوزه نیز برای حفظ نشاط و کارآمدی خود باید به تجربه ها و تحقیقاتی که در زمینه های آموزشی انجام گرفته است توجه کند و از آن بهره بگیرد.

از جمله نتایج این تحقیقات که به کار گرفتن آن در نظام آموزشی حوزه ضرورت دارد، توجه به تاریخ هر علم در آموزش و تدوین متون آموزشی و کمک آموزشی آن علم می باشد. به همین جهت امروزه روش آموزش تاریخی هر علم، به عنوان یکی از بهترین روش های آموزشی، شناخته شده است.

در این روش، تاریخ هر علم ـ که چگونگی پیدایش، گسترش و تکامل نظریه ها و همچنین دوره های شکوفایی و رکود وعوامل آن و ارتباط آن علم با حوزه های دیگر را بررسی می کند ـ مورد توجه قرار گرفته و جایگاه مناسب خود را می یابد.

بر همین اساس، در تمامی مراحل تحقیق و تدوین کتب آموزشی و کمک آموزشی علوم مختلف، به تاریخ هر علم توجه شده و کتاب های فراوانی درباره تاریخ علوم تألیف شده است، اما در حوزه های علمیه نه تنها در آموزش و تدوین متون آموزشی، تاریخ علم در نظر گرفته نشده است، بلکه اساسا تاریخ علوم به طور شایسته مورد بررسی قرار نگرفته؛ به گونه ای که بسختی می توان کتابی را به دست آورد که به بررسی تاریخ و سیر تحول یکی از علوم حوزوی پرداخته باشد. کارهای تاریخی انجام شده یا به تاریخ شخصیت های بزرگ و دانشمندان پرداخته و از تاریخ علم غافل مانده و یا به نگاهی کلی بسنده کرده است.

یکی از کاستی ها در متون و روش های آموزشی امروزین حوزه ها، عدم توجه به پرورش روحیه نقادی و نظریه پردازی است.

این تحقیق جهت برطرف کردن این کاستی و پاسخ به نیازهای موجود در مقاطع عالی فقه و اصول، به بررسی تاریخ علم اصول از زمان پیامبر اسلام صلی الله علیه و آله وسلم تا امروز می پردازد تا زمینه لازم جهت آموزش تاریخی این علم و تهیه متون مناسب با این روش فراهم آید.

تاریخی کردن آموزش در زمینه های مختلف نتائج و آثاری دارد که در ادامه به آنها اشاره می شود.

1. تعلیم و تعلم

یکی از کاستی ها در متون و روش های آموزشی امروزین حوزه ها، عدم توجه به پرورش روحیه نقادی و نظریه پردازی است. روش های آموزشی به گونه ای است که نه تنها مفاهمه و تعاملی بین اساتید و طلاب صورت نمی گیرد، بلکه تنها زمینه تعامل و تفاهم نیز که همان طرح اشکال می باشد با برخوردهای نامناسب رو به روست و در نتیجه، روحیه نقادی و نظریه پردازی در طلاب پرورش نمی یابد. در این روش سعی بر آن است که قطعی و تام وتمام بودن نظریه ای که طرح شده چنان به طلاب القاء شود که گویی آن نظریه، دوره ای طولانی از نقض یا ابرام را پشت سر نگذاشته و اولین و آخرین نظریه ای است که مطرح شده است.

متون آموزشی حوزه تنها به ارائه یافته ها و نظرات بزرگان هر علم می پردازد و به تاریخ و سیر تکوین این یافته ها توجهی نمی کند؛ در حالی که اگر هدف حوزه ها پرورش اندیشمند و نظریه پرداز باشد، این روش حتی اگر آخرین یافته ها را ارائه کند⁽²⁾ کاملاً ناقص و نارساست و در نهایت افرادی تربیت می کند که تنها انبانی از اقوال و آراء دیگران خواهند بود و از خود ابداع و خلاقیّتی نخواهند داشت.

با توجه به نارسائی های این روش و با توجه به تجربه ها و بررسی های فراوانی که در زمینه های مختلف، درباره روش های آموزشی انجام شده است، امروزه یکی از مفیدترین روش های آموزشی هر علم را آموزش همراه با سیر تاریخی آن علم می دانند. در این روش هر بحث در بستر تاریخی آن پی گیری می شود و طلاب با نیازها و سئوالاتی که به طرح آن انجامیده است آشنا می شوند و در همین گام اول می آموزند که مسائل یک علم بر پایه نیازها و سئوال های عصری خاص پدید آمده اند که با تغییر آن نیازها و سئوال ها، می توانند دگرگون شوند. همین توجه باعث می شود که طلاب اسیر مسائل و قالب های موجود علم نباشند و با توجه به نیازهای عصر و زمان خویش به استنباط از ادله بپردازند و کامل و ابدی بودن اسلام ناب محمدی صلی الله علیه و آله وسلم را به منصّه ظهور برسانند.

در ادامه همین نگاه تاریخی به مباحث، طلاب را با چگونگی طرح نظرات گوناگون و نقض و ابرام هایی که در برابر آنها شکل گرفته است، آشنا می کند و به آنها نشان می دهد که همه نظریه ها قابل نقد و خطاپذیرند و از این طریق، از همان ابتدا زمینه های حریّت و آزادی از هیمنه علم و عظمت دانشمندان⁽³⁾ را در آنها پرورش می دهد.

به عنوان مثال، توجه به شکل گیری اصول عملیه که در ابتدا به عنوان دلیل عقلی قطعی بر حکم واقعی مطرح بوده و سپس به عنوان دلیل ظنّی بر حکم واقعی و در نهایت به عنوان وظیفه عملی و حکم ظاهری مطرح شده اند، به طلبه نشان می دهد که تقسیم حکم به واقعی و ظاهری وحی منزل نیست و قابل اندیشه و نقد و بررسی است و در نتیجه، طلبه اسیر بدیع بودن نظریه و یا عظمت صاحب نظریه نمی ماند. همچنین آموزش مطالب هر علم همراه با توجه به سیر تاریخی آن، نه تنها به تفهیم و درک مطالب کمک می رساند، بلکه زمینه درک عمیق مطالب و درک ارتباط بین آنها را فراهم می کند. به عنوان نمونه، طلبه با توجه به تاریخ اجماع، نظریه های حدس، تضمن و لطف را در باب اجماع درک می کند و علت طرح این نظریه ها را متوجه می شود و تأثیر اندیشه های اصول عامه را در اصول شیعی می شناسد و درمی یابد که اجماع بر پایه نیاز فقه شیعه مطرح نشده است، زیرا ادلّه و روایات و اصول کلی مأثور از ائمه علیهم السلام همه مسائل را فرامی گیرد و جایی برای اجماع باقی نمی گذارد. او درمی یابد که طرح اجماع نزد علمای شیعه نشأت گرفته از یک بحث تاریخی ـ کلامی است که موضع دفاعی فقهای ما در برابر اصول عامّه آن را به علم اصول کشانده است و سپس جهت هم آهنگ شدن آن با مبانی شیعه، نظریه های حدس و تضمن و لطف مطرح شده است.

امروزه یکی از مفیدترین روش های آموزشی هر علم را آموزش همراه با سیر تاریخی آن علم می دانند. در این روش هر بحث در بستر تاریخی آن پی گیری می شود.

همین درک عمیق و شناخت نظریه ها و نقدهای وارد بر آنها در طول تاریخ باعث می شود طلاب لغزشگاه ها و خلط های موجود بین مفاهیم و مقوله های مختلف را در مقام استدلال و یا در مقام تطبیق بشناسند و از آن برحذر بمانند.

بسیار روشن است که این گونه طرح کردن مباحث چه تأثیری در ایجاد انگیزه و شوق در طلاب دارد و چگونه می تواند طلاب را از خستگی ها و خمودی هایی که بویژه در دوره خارج گریبان گیر آنها می شود، نجات دهد.

همچنین با تاریخی شدن ذهنیت طلاب، آنها از مقطعی و سطحی نگریستن به احاطه عمقی می رسند و با مشاهده تاریخ تلاش های گذشتگان و درک تأثیر این تلاش ها در خلاقیت و نظریه پردازی از غرور و عُجب در امان می مانند.⁽⁴⁾

در نهایت، از خلال این بررسی تاریخی می توان به طرح موضوعاتی مناسب برای برانگیختن تفکر و اندیشه دست یافت. می توان مسأله را همراه با نظریه ای که در مقطعی از تاریخ مقبول بوده است، مطرح کرد و طلاب را به نقد آن نظریه و طرح نظریه ای جدید و مناسب با شرائط علمی و نیازهای روز، برانگیخت و سپس نقد و نظریه آنها را با نقد و نظریه های طرح شده در دوره های بعد از آن مقطع مقایسه کرد و نقاط ضعف و قوّت را به آنها نشان داد.

همچنین با شناخت کاستی ها و موضوعات و مسائل نیازمند تحقیق، می توان برای پایان نامه های مقاطع مختلف تحصیلی، موضوعاتی را ارائه داد و پایان نامه ها را از وضعیت نامطلوب فعلی ـ که گاه در جمع آوری مطالب درباره چند صفحه کفایه یا درباره موضوعات تکراری خلاصه می شوند ـ به سطح و شأن مناسب آن، که پرداختن به نیازهای واقعی علم اصول و موضوعات جدید و نیازمند تحقیق می باشد، ارتقاء داد و بدین ترتیب پایان نامه ها را به مجموعه ای از تحقیقات جدید و بدیع تبدیل کرد که در زمینه های مختلف قابل استفاده و ارائه باشند و در رفع نیازهای تحقیقاتی هر علم نقش خود را به خوبی ایفا کنند.

پس به طور خلاصه، نگاه تاریخی در حوزه تعلیم و تعلّم این نتائج را به دنبال خواهد داشت:

1. رهایی از قالب های موجود هر علم.

2. حریّت و آزادی از هیمنه علم و عظمت دانشمندان.

3. درک عمیق مطالب و ارتباط بین آنها.

4. شناخت لغزشگاه های استدلال و تطبیق.

5. ایجاد انگیزه در طلاب.

6. تاریخ شدن ذهنیت آنها.

7. رهایی از غرور و عُجب.

8. طرح موضوعاتی برای تفکّر و اندیشه.

9. ارائه موضوعاتی برای پایان نامه های مقاطع مختلف.

2. نقد و نظریه پردازی

نقد و نظریه پردازی از ضرورت های پویایی و حیات یک علم است و با رکود آن، علم و دانش، حیات و پویایی خود را از دست می دهد و در زمره حوادث تاریخ گذشته قرار می گیرد. از این رو، برای حفظ نشاط و پویایی هر علم باید نقد و نظریه پردازی در آن علم را پویا و پر توان نگاه داشت و آن چه را که همچون برای حفظ نشاط و پویایی هر علم باید نقد و نظریه پردازی در آن علم را پویا و پر توان نگاه داشت و آن چه را که همچون قطعی پنداشتن یافته های علمی مانع این نشاط و پویایی است، از میان برداشت. قطعی پنداشتن علم و یافته های هر علم را حرف آخر دانستن، محقق را از اندیشه مؤثر و خلاّق بازمی دارد و ذهنیت فراگیران را به بی حاصل بودن تحقیق در آن علم سوق می دهد.

قطعی پنداشتن یافته های علمی مانع این نشاط و پویایی است، از میان برداشت. قطعی پنداشتن علم و یافته های هر علم را حرف آخر دانستن، محقق را از اندیشه مؤثر و خلاّق بازمی دارد و ذهنیت فراگیران را به بی حاصل بودن تحقیق در آن علم سوق می دهد.

توجه به تاریخ هر علم، در درمان این آفت و رفع این توهم نقش مهمّی دارد. نگاه تاریخی به جریان علم، محقق را به شهودی می رساند که توهم قطعی بودن یافته های علم را از اندیشه او می زداید. از این منظر، محقق همچون کسی که بر بلندای قله ایستاده. حوادث را از بالا نظاره می کند.

جامعیت این نگاه، ذهنیت و اندیشه او را فراتر از یافته های علمی قرار می دهد و تحول ها و آمد و رفت نظریه ها را به او نشان می دهد. شهود این تحول ها، زمینه لازم جهت نقد یافته های علم و ابداع و نظریه پردازی را فراهم می آورد و شادابی و حیات علم را حفاظت می کند.

از همین منظر، محقق می تواند سیر پیدایش و تحول نظریه ها را مورد مطالعه قرار دهد و زمینه ها و عوامل مؤثر در شکل گیری و تحول آنها را بشناسد و با تحلیل آنها توشه هایی را برای نظریه پردازی به دست آورد؛ همچنان که با بررسی برخورد نظریه ها با یکدیگر و نقدهای وارد بر آنها می تواند لغزشگاه های استدلال و ابهام هایی را که باعث پیدایش نظریه های نادرست و یا دوام و استمرار آنها شده است، شناسایی کند و از آنها برحذر بماند. به عنوان مثال، درعلم فقه می توان به نظریه انفعال ماء البعر و زمینه های پیدایش و سیطره و در نهایت افول آن توجه کرد و تأثیر فقدان نگاه مجموعی به روایات و یا غفلت از یک نکته در روایات را مشاهده کرد؛ همچنان که در علم اصول می توان به استصحاب حال العقل و تحول آن اشاره کرد و تأثیر اصول عامه بر اصول شیعه و غفلت از روایات استصحاب را مشاهد کرد.

همچنین با مشاهده بستر تاریخی نظریه ها و ضرورت هایی که به طرح این نظریات انجامیده، محقق می تواند به نقد گزینش ها و تبویب ها روی آورد و در برابر تبویب هر علم و مسائلی که در آن علم مطرح شده، به نقادی بپردازد و در چگونگی تبویب و ضرورت طرح هر مسأله و شکل طرح آن نیز اندیشه کند و خود برگزیند. محقق با این توجه، از یک مانع عمده اندیشه و خلاقیت که همان دربند طرح و تبویب دانشمندان گذشته ماندن است، نجات می یابد.

نگاهی گذرا به تاریخ علم اصول نشان می دهد بیشتر ابداع ها و تحول ها در سایه تلاش بزرگانی که در قالب های موجود عصر خویش محصور نمانده اند، به وجود آمده است و غالبا در برابر حرکت این بزرگان، کسانی به مخالفت پرداخته و سعی در حفظ قالب های موجود داشته اند.⁽⁵⁾

3. شناخت آسیب ها و آفات علم

بررسی دوره های رکود در تاریخ هر علم و بررسی تأثیر و تأثر آن علم از حوزه های دیگر، راهی مناسب برای شناخت عوامل رکود یا خروج آن علم از بستر طبیعی خود می باشد. در تاریخ علم اصول، بررسی دو دوره رکود ـ یکی، دوره بعد از شیخ طوسی و دیگری، دوره اخباری گری ـ می تواند برای ما درس ها و عبرت هایی را به همراه داشته باشد. همان طور که بررسی دوره های شکوفایی این علم می تواند ما را به عوامل و زمینه های لازم جهت شکوفایی و رشد آن هدایت کند. به عنوان نمونه، با بررسی دوران رکود بعد از شیخ طوسی، تأثیر عظمت طوسی در این رکود بخوبی روشن می شود.

به عنوان مثال، توجه به شکل گیری اصول عملیه که در ابتدا به عنوان دلیل عقلی قطعی بر حکم واقعی مطرح بوده و سپس به عنوان دلیل ظنّی بر حکم واقعی و در نهایت، به عنوان وظیفه عملی و حکم ظاهری مطرح شده اند، به طلبه نشان می دهد که تقسیم حکم به واقعی و ظاهری وحی منزل نیست و قابل اندیشه و نقد و بررسی است.

عظمت شیخ طوسی چنان در شاگردان و علمای بعد از ایشان مؤثر افتاد که تا نزدیک به یک قرن، درس و بحث ها بر محور تألیفات و نظرات شیخ انجام می گرفت و هیچ نقد و اشکالی یا طرح و ابداعی در برابر نظریات شیخ تحقق نیافت. در همین ارتباط، تأمل و دقت در روش های آموزشی شیخ طوسی می تواند مفید باشد؛ زیرا چه بسا روش های آموزشی استاد یا عدم فرصت او در پرورش شاگردان توانا⁽⁶⁾ باعث این رکود شده باشد.

همچنین با بررسی دوران اخباری گری، تأثیر تورم علم اصول و سطحی نگری برخی از علما در رکود این علم آشکار می شود.

تورم علم اصول و ورود مباحث فلسفی در آن این نگرانی را پیش آورده بود که آیات و روایات مورد غفلت قرار گیرد و باب رأی و اجتهاد در میان شیعه باز شود. به همین جهت، عَلَم مخالفت با اصول برافراشته شد. از دیگر سو، برخی با سطحی نگری، اصول را متعلق به اهل سنّت دانسته، آن را مردود شمردند و کنار گذاشتند.

والسلام

1. استاد دروس فقه و اصول حوزه.

2. علاوه بر آن که متون درسی حوزه با آخرین یافته ها بسیار فاصله دارد؛ به عنوان مثال کفایه به عنوان آخرین متن درسی دوره سطح با مباحث فعلی اصول یک قرن فاصله دارد.

3. ابن ادریس که سیطره بزرگان را به خوبی درک کرده است، در آخر سرائر می گوید: ... و نقسم باللّه تعالی علی من تأمله ( ای السرائر ) ان لا یقلدنا فی شی ء منه بل ینظر نظر المستفتح المبتدی مطرحا للاهواء المزینة الاسلاف و الانس بما لا یعرف الانسان غیره یحتاج الی علاج سدید و قد قال الخلیل بن احمد... الانسان لا یعرف خطاء معلمه حتی یجالس غیره فالعاقل یکون غرضه الوصول الی الحق من طریقه... و لا یکون عرضة نصرة الرجال فان الذین ینحون هذا النحو قد خسروا ما ربحه المقلد من الراحة و الدعة و لم یسلموا من هجنة التقلید و فقد الثقة بهم فهم لذلک اسوء حالاً من المصرح بالتقلید و بئست الحال حال من اهمل دینه و شغل معظم دهره فی نصرة غیره، لا فی طلب الحق و معرفته... ( سرائر / 3 / 652 ـ 651 ).

4. ابن ادریس پس از مذمت تقلید، در این رابطه می گوید: « و لا ینبغی لمن استدرک علی من سلف و سربق الی بعض الاشیاء ان یری لنفسه الفضل علیهم لانهم المازلّوا لاجل انهم کدّوا افکارهم، و شغلوا زمانهم فی غیره ثم صاروا الی الشی ء الذی زلوا فیه، بقلوب قد کلّت و نفوس قد سئمت و اوقات ضیقة من یأت بعدهم فقد استفاد منهم ما استخرجوه و وقف علی ما اظهروه، من غیر کدورة کلفة و حصلت له ریاضة و اکتسب قوة، فلیس یعجب اذا صار الی حیث زل فیه من تقدم و هو موفور القوی، متع الزمان، لم یلحقه ملل و لا خامره ضجران ان یلحظ ما یلحقوه و یتأمل ما لم یتأملوه و لتلک زاد المتأخرون علی المتقدمین ( سرائر / 3 / 652 ).

5. شیخ طوسی در مقدمه مبسوط می فرماید: « کنت علی قدیم الوقت و حدیثه متشوق الی عمل کتاب یشمل علی ذلک... و یضعف نیتی ایضا فیه قلّة رغبة هذه الطائفة فیه و ترک عنایتهم به لانهم الّفوا الاخبار و ما رووه من صریح الالفاظ حتی ان المسألة لو غیر لفظها، و عبّر عن معناها بغیر اللفظ المعتاد لهم تعجبوا منها و قصر فهمهم عنها و کنت عملت علی قدیم الوقت کتاب النهایة... و لم اتعرض للتفریع علی المسائل و لا لتعقید الابواب... بل اوردت جمیع ذلک او اکثرها بالالفاظ حتی لا یستوحشوا من ذلک .»

6. ر.ک: معالم الجدیدة، تحلیل شهید صدر از این رکود.